Самоанализ урока
1. Общая структура урока: К какому типу урока может быть отнесен данный урок? Каково его место в системе других уроков по теме? Четко ли выделены элементы урока данного типа и правильно ли определена дозировка времени, отводимая на каждую часть урока?
2. Реализация основной дидактической цели урока. Все ли требования программы по данной теме (вопросу) получили отражение в уроке? Насколько активны были учащиеся при ознакомлении с новым материалом (восприятие, понимание, пробуждение познавательного интереса)? Верно ли составлен и осуществлен план изучения нового материала? Достаточно ли продумана методика решения отдельных "блоков" нового материала? Обладал ли учитель достаточными знаниями? Как и что следовало изменить в изучении нового материала и почему? Имела ли место организация первичного, сопутствующего закрепления (в процессе ознакомления с новым, на специально выделенном этапе урока)? Как осуществлялась проверка качества знаний, умений и навыков учащихся (каким был охват учащихся, принцип вызова и т.п.)? Имел ли место дифференцированный подход к учащимся? На каких этапах урока? Каким образом?
3. Осуществление развития учащихся в процессе обучения. Имело ли место вовлечение учащихся в основные мыслительные операции (анализ, синтез, обобщение, классификация, систематизация)? Было ли организовано преодоление посильных трудностей? Появились ли мотивы интеллектуального побуждения? Как и чем было обеспечено развитие познавательной самостоятельности учащихся? Осуществлялись ли внутрипредметные и межпредметные связи? Были ли использованы средства развития творческого мышления (элементы проблемности, задания, носящие творческий характер)? Сообщалась ли на уроке какая-либо информация для общего развития? Если да, то как — учениками в их докладах, сообщениях, дополнениях, самим учителем? Имело ли место эстетическое развитие учащихся? Какие средства были для этого использованы?
4. Воспитание в процессе урока. Были ли полностью использованы воспитательные возможности содержания учебного материала? Какая работа велась по формированию мировоззрения: имело ли место разъяснение мировоззренческих идей, формирование отношения, оценочного суждения, оказал ли урок влияние на выработку взглядов и убеждений учащихся? Как была обеспечена на уроке связь обучения с жизнью? Что в уроке содействовало воспитанию добропорядочности, гуманного отношения к людям, уважительного отношения к труду и его результатам, к учению? Были ли использованы воспитательные возможности оценки знаний? Каково было воспитательное воздействие личности самого учителя?
5. Соблюдение основных принципов дидактики. Правильно ли была организована деятельность учителя и деятельность учащихся с позиции реализации принципов обучения? Как использовалась самостоятельная работа: не слишком ли она трудна? Каков ее объем? Была ли она в достаточной мере индивидуализирована и др.
6. Выбор методов обучения. Правильно ли был выбран метод (или методы) ознакомления с новым материалом? Полностью ли были использованы возможности включения самостоятельной работы учащихся? Привлекались ли необходимые технические средства обучения? Достигли ли демонстрации целей? Все ли возможное взято учителем из демонстраций? Достаточно ли разнообразными были методы и приемы применения знаний и выработки умений и навыков? Имело ли место нарастание степени самостоятельности в системе заданий-задач (от заданий на воспроизведение к заданиям творческим)? Рационально ли были выбраны методы проверки и контроля? Правильно ли был организован индивидуальный, фронтальный и комбинированный опрос? Письменный контроль? Как была организована работа над ошибками, имела ли она вообще место? Соблюдались ли общие требования к выбору методов обучения (в зависимости от общей целевой направленности, дидактической цели, специфики учебного материала, предмета, возраста и индивидуальных особенностей учащихся и т.д.)?
7. Работа учителя на уроке. Все ли необходимое было подготовлено к началу урока? Правильно ли учитель пользовался конспектом на уроке? Каково было соотношение его организующей деятельности и познавательной деятельности учащихся? Какие виды деятельности учителя имели место на уроке и в каком соотношении (речевая деятельность, слушание, записывание, помощь учащимся в их самостоятельной работе и др.)? Какие приемы организации учащихся на работу были использованы? Был ли достигнут контакт с классом? С отдельными учащимися? Каков был внешний вид учителя? (Не могло ли что-либо в одежде, прическе излишне привлекать внимание учащихся, отвлекая их от урока?).
8. Работа учащихся на уроке. Была ли проверена готовность учащихся к уроку? Какой была активность учащихся на разных этапах урока? От чего зависели ее колебания? Какими были виды деятельности учащихся на уроке (речевая деятельность, слушание, записывание с доски, самостоятельная письменная работа и др.)? Обращалось ли внимание на культуру труда (правильное ведение записей, их оформление, бережное обращение с учебником и т.д.)? Какая была на уроке и почему? Были ли правильны приемы поддержания дисциплины, их использование учителем? Достигали ли они цели? Если нет, то почему? Каково отношение учащихся к предмету, к учителю?
9. Гигиенические условия урока. Достаточна ли освещенность классной комнаты? Как влияет на занятия окраска стен, панелей, парт? Соответствует ли мебель возрасту учащихся? Сидят ли учащиеся с учетом их здоровья, роста, успеваемости? Удачно ли составлено расписание - какое место данного урока в недельном расписании, в расписании данного дня? Как была проведена перемена, предшествующая данному уроку? Не были ли задержаны учащиеся на данном уроке после звонка?
10. Некоторые специальные задачи. К числу таких специальных задач относятся задачи, которые продиктованы исследованием школой определенной научной проблемы, задач, связанных с решением педсовета или методобъединения, например, соблюдение единства требований всеми учителями к ведению тетрадей или культуры речи учащихся, обеспечения межпредметных связей, обеспечение индивидуального подхода к учащимся и др.
Состав комбинированного урока и содержание его этапов (дидактический срез)
Для того чтобы комбинированный урок стал действительно развивающим, он должен конструироваться и проводиться на основе принципов, следование которым дает возможность воспитать всесторонне развитую и социально зрелую личность.
Эти принципы сформулированы психологом Л. М. Фридманом в его книге «Педагогический опыт глазами психолога».
Принцип первый: самодеятельность учащихся в ходе урока. Урок организуется в форме учебной самодеятельности учащихся, т.е. деятельности учеников, выполняемой без расчета на какую-то выгоду или награду, в которой они находят удовлетворение своих наиболее глубоких потребностей.
Принцип второй: самоорганизация учащихся в ходе урока. Урок должен строиться на основе обучения учителем учащихся собственной их деятельности по изучению и овладению содержанием учебного материала. «Учить других чему-нибудь - значит, показать им, что они должны делать, чтобы научиться тому, чему их учат».
Урок должен строиться на помощи учителя учащимся учиться самим, на обучении их разумным методам учения, на обучении и воспитании учеников рациональной самоорганизации своей самостоятельной и учебно-тренировочной деятельности в любой форме учебной работы (индивидуальной, фронтальной, групповой, коллективной).
Конструируя комбинированный урок, учитель должен помнить, что главное в его работе - это не то, что он расскажет и покажет, даст задание и проконтролирует его выполнение, а то, как он научит учащихся умениям и навыкам рационально учиться.
Принцип третий: развитие личности. При организации и проведении урока необходимо учитывать и опираться на возрастные и индивидуальные особенности учеников; строить урок таким образом, чтобы учащиеся всегда испытывали необходимость в преодолении посильных трудностей, в овладении новыми знаниями, новыми способами действий, умениями и навыками; проводить учебный процесс в ходе урока в зоне ближайшего развития, опираясь при этом на достигнутый уровень актуального развития ученика; осуществлять учебный процесс таким образом, чтобы он всемерно способствовал проявлению и реализации индивидуальности каждого ученика; направлять уроки на формирование социально зрелой личности; воздействовать уроком на формирование у школьника общественной (коллективистской) направленности и адекватной самооценки.
Л.М. Фридман считает, что основным принципом, непосредственно вытекающим из цели современной школы, является принцип развития. Он соответствует цели организации учебного процесса. Принцип самодеятельности определяет его мотивационную сторону и тем самым соответствует основному мотиву организации учебного процесса, а принцип самоорганизации определяет его операциональную сторону и, следовательно, соответствует способу его организации. Все последующие принципы - это принципы поддержки, обеспечивающие осуществление трех главных принципов.
Принцип четвертый: формирование коллективизма. Суть его заключается в следующем: для того, чтобы придать общению между учащимися содержательный характер, построить их межличностные отношения на содержательной основе, учитель должен организовать учебный процесс на уроке таким образом, чтобы он был процессом непосредственной коллективной деятельности учащихся.
Принцип ролевого участия. Для того чтобы вся учебная деятельность учащихся приобрела коллективный характер, надо, чтобы учащиеся были наделены определенными ролями на короткий или длительный срок и чтобы выполнение ролей приносило учащимся определенное эмоциональное удовлетворение, чтобы роль была посильна для ученика и в то же время требовала бы от него определенных усилий и давала простор для проявления творчества и инициативы.
Принцип ответственности. Ни один из принципов реализовать невозможно, если у учеников не сформировано чувство ответственности за свою учебную деятельность и за дела всего коллектива. А для этого сам урок должен строиться на ответственном отношении учеников к достижению его цели.
Л.М. Фридман формирует восемь требований принципа ответственности, на выполнении которых должен строиться развивающий урок.
1.Ученик, отвечая урок, выполняя ту или иную роль, должен отвечать не учителю, а своим товарищам, классному коллективу, его различным подразделениям. Учитель - это как бы конечная инстанция, перед которой ученик несет ответственность, а классный коллектив - повседневная и главная.
2.Ответственность ученика перед ученическим коллективом предполагает контроль и оценку своей работы. Учитель же должен на уроке учить учащихся методам контроля и оценок, формировать правильные способы и нормы контроля, а не заниматься им единолично.
3.Самоконтроль
учебной деятельности учащимися требует знания цели и
планов этой деятельности, критериев, по которым можно судить о достижении
ими цели. Следовательно, учитель обязан ознакомить учащихся с планом изучения темы, с целями, ради которых она изучается, с
тем, что должен знать и уметь ученик в результате ее изучения, а также
вооружить его четкими критериями оценки достигнутых результатов.
4.Учет работы ведут сами учащиеся, он должен быть гласным, т.е. известным всему классному коллективу.
5.Урок должен строиться на основе самоконтроля и самооценки учеником своей учебной деятельности, постоянного соотнесения самооценки с внешней оценкою своих товарищей и учителя.
6.При нарушении учеником каких-либо норм, правил в ходе осуществления урока на него могут быть наложены взыскания. Лучше, если это делается коллективом, а не учителем, лучше, если осуждение проступка выражает коллектив. Главное при этом ни на минуту не забывать об уважении личности.
7.Ученик может быть наказан за нарушение дисциплины, но отнюдь не за отставание в учении. Требования к учащимся при уважении к ним должны быть направлены прежде всего на воспитание дисциплины на уроке.
8.Урок должен преследовать воспитание разумных традиций в проведении учебного процесса: определенный ритуал поведения; честность и откровенность в отношениях с учителями и товарищами, взаимопомощь и т.д.
В целом же компонентами понятия «ответственность» являются: ясное знание личностью своих обязанностей; принятие ею этих обязанностей; реализация принятых обязанностей; способность личности контролировать свои действия.
Принцип психологического обеспечения. Он означает, что урок должен организовываться и проводиться таким образом, чтобы обеспечивать мотивацию учения и положительное эмоциональное отношение к нему у каждого ученика. При этом учебная деятельность каждого ученика должна мотивироваться наиболее ценными и значимыми мотивами.
А теперь давайте приступим к анализу этапов урока.
I. Организационный этап.
«Всякий труд, в том числе и учебный, начинается с организации условий, при помощи которых он протекает наиболее благоприятно. Поэтому урок по любому предмету, на любую тему, любого типа, проводится ли он в классе, в лаборатории, в мастерской, на пришкольном участке, в природе или на производстве - всегда начинается с предварительной организации».
Как говорят: «Любой конец зависит от начала!» Думается, что это крепко-накрепко должен запомнить любой учитель, любой практик и ученый, и пора прекратить разговоры о том, является или не является так называемый «оргмомент» этапом урока. Является! Он обязательно, хотим мы этого или не хотим, присутствует на любом уроке, как «увертюра» к нему. Только у одного учителя она иногда длится минуты, а у другого весь урок, подменяя собой «оперу».
Много решают первые минуты. Не уловишь, не почувствуешь пульса класса, и... не получится урок.
Оргмомент - это, безусловно, этап и этап сложнейший. Только, думается, что он носит не столько дидактический, сколько психологический характер, и задача этого этапа является не столько учебно-воспитательной, сколько психологической.
А заключается она в следующем: обеспечить нормальную внешнюю обстановку для работы на уроке и психологически подготовить учащихся к общению и предстоящему занятию.
Содержание этапа.
1. Приветствие. Взаимное приветствие - элементарный акт вежливости и одновременно начало педагогического процесса, начало общения учителя и учеников. Уже по его характеру в какой-то степени можно судить о характере отношений между ними.
Приветствие должно выражать взаимное уважение, симпатию, желание добра друг другу. Оно - первый ключ к сотрудничеству, именно так его следует понимать и воспринимать. Вот почему нельзя процедуру приветствия осуществлять небрежно и формально. Приветствие учителя - это заявка на то, в каком психологическом режиме он поведет урок, ответ учащихся - реакция на эту заявку.
Процедура приветствия хорошо отрабатывается у нас в младших классах, но в старших классах, вследствие отсутствия единого перехода к ее осуществлению и очень часто непонимания его значения учителями, превращается в педагогических коллективах в формальность, что ведет к постепенной утрате учащимися навыков осуществления приветствия, сформированных ранее.
2. Определение отсутствующих. Суть его заключается не столько в том, чтобы узнать, кого из учеников нет на уроке. Это не сложно сделать при помощи рапортичек и других приемов. Смысл этой процедуры заключается в другом: учитель здесь формирует свою позицию к факту отсутствия того иного ученика. Порицание, если ученик отсутствует без уважительных причин, сочувствие и оказание помощи тем, кто болеет. Обязательно нужно интересоваться у ребят состоянием здоровья их товарищей, которые давно болеют, передавать через учащихся свое сочувствие. Приветствовать ученика, который после долгого отсутствия вновь появился в классе. Словом, не забывать, что, казалось бы, прозаическая проверка отсутствующих может служить важным инструментом углубления сотрудничества, воспитания гуманизма, учебной дисциплины, любви к школе и учителю.
3. Проверка готовности учащихся к уроку. Здесь учителя, прежде всего, должен интересовать внешний вид учеников, их рабочая поза, состояние рабочего места. В какой-то степени при соблюдении такта и чувства меры этот момент можно использовать для формирования вкуса, эталона внешности.
4.Проверка подготовленности классного помещения к уроку. Классное помещение - рабочее место класса и учителя, и совсем небезразлично, в каком состоянии оно находится. Забота о своем здоровье каждого - один из важнейших каналов формирования чувства собственного достоинства.
5.Организация внимания. Необходимо уметь установить четкую грань, отделяющую перемену от урока, новую психологическую ситуацию быстрой настройки сосредоточения на предмете учебного занятия. Профессор И.В. Страхов в своей работе «Психологический анализ урока» пишет: «Очень важно воспитать у школьников умственную привычку к быстрому переходу от психического, состояния во время перемены к рабочему состоянию сознания, возникающему в начале урока. Практически это осуществляется различными способами, но не все из них одинаково эффективны. Организующее влияние на учащихся оказывает психологическое состояние учителя в момент его появления в классе... Начинание же урока без предварительной организации внимания школьников, невнимательность учителя к их психическому состоянию или его стремление резко форсировать их сосредоточение путем возбужденного обращения, повышенного тона речи не будет способствовать созданию необходимого делового и психологического контакта между учителем и учащимися».
Условия достижения положительных результатов:
· сосредоточенность, выдержка, самообладание, собранность учителя;
· отсутствие многословия, ярко выраженная волевая направленность;
· требовательность и твердое намерение без задержки перейти к уроку при одновременном внимании к состоянию учащихся;
· использование небольшой психологической паузы и вопроса, побуждающего их внимание к теме урока;
· спокойная уверенная манера держаться при появлении в классе, сочетающаяся с доброжелательностью и сердечностью;
· последовательность и постоянство в предъявлении требований.
Показатель выполнения психологической задачи этапа:
· доброжелательный настрой учителя и учащихся;
· кратковременность организационного момента;
· полная готовность класса и оборудования урока к работе;
· быстрое включение класса в деловой ритм;
· организация внимания всех учащихся.
Это очень важный и ответственный этап, от качества осуществления которого во многом зависит весь ход, развитие и результат урока. У некоторых учителей организационный этап длится мгновенье, но это результат определенной, кропотливой работы педагога по приучению детей к выполнению организационных требований этапа на многих предыдущих уроках. Данный этап играет очень серьезную воспитательную роль. Здесь формируется умение себя мобилизовать, сосредоточиться, внутренне организоваться. В определенной степени этот этап урока влияет на формирование ответственного отношения к учению, такой черты, как предусмотрительность. Наконец, именно на этом этапе начинает закладываться характер взаимоотношений учителя и класса.
II. Этап проверки домашнего задания.
Помните! Без отзыва, без оценки проделанной работы со стороны учителя ученик не знает качества своей работы, он не владеет самым главным и важным в ней - результатом и, естественно, не ощущает радости успеха или горечи ошибок!
Учебно-воспитательная задача этапа. Проверить правильность, полноту и сознательность выполнения домашнего задания всем классом, выяснить причины невыполнения задания отдельными учениками, устранить в ходе проверки обнаруженные пробелы в знаниях, навыках и умениях, осуществлять дальнейшее совершенствование последних.
Одновременно с этим мотивировать и мобилизовать силы и способности учеников, стимулировать их к успеху, формировать чувство долга, настойчивость в достижении цели, дисциплинированность.
Содержание этапа.
1. Выявление факта выполнения домашнего задания всем классом.
2. Обязательное выяснения причин невыполнения задания отдельными учениками и принятие мер, чтобы оно обязательно было выполнено на следующий день.
3. Определение типичных недостатков в знаниях и причин их появления.
4.Исправление ошибок, допущенных учащимися в домашней работе, чтобы они не закреплялись в их памяти.
5.Привлечение, когда это возможно, к проверке домашнего задания учеников-консультантов по предмету, дежурных.
6.Использование взаимопомощи и самоконтроля учащихся.
7.Осмысление учителем своей собственной деятельности на прошлом уроке.
Проверка домашнего задания учителем позволяет обнаружить его успехи и ошибки в выборе методики, сигнализирует о темпах продвижения учащихся, является необходимым средством для подготовки конкретного урока с учетом достигнутых результатов; в зависимости от конкретных условий и воспитательной цели, которую преследует учитель, стимулируя отдельных учеников, когда это необходимо, оценить домашнюю работу.
Условия достижения положительных результатов:
· оперативность учителя, целевая направленность его деятельности;
· использование учителем системы приемов, позволяющих определить выполнение домашнего задания у всех учеников класса;
· осознанность школьниками взаимосвязи домашнего задания с результатами своего обучения, понимание ими зависимости этих результатов от их домашней работы. Помните! В этом случае контроль достижений учащихся одновременно является и контролем выполнения домашнего задания;
· сформированность мнения учащихся о том, что «забыть» приготовить домашнее задание невозможно, ибо его выполнение обязательно будет проверено учителем. Помните! Каждое невыполненное домашнее задание, с которым ученику удалось «проскочить», работает на безответственность.
Показатели выполнения учебно-воспитательной задачи этапа:
· выявление факта выполнения домашнего задания у всего класса за сравнительно короткий промежуток времени (5-7 мин.), установление типичных ошибок и их ликвидация;
· обнаружение причин невыполнения домашнего задания отдельными учащимися и принятие мер для их ликвидации;
· использование различных форм контроля в зависимости от содержания, вида и цели домашнего задания, а также в зависимости от отношения учеников данного класса к выполнению домашней работы; формирование понимания у учащихся связи выполнения их домашней работы с результатами своего обучения вообще.
Домашнее задание на большинстве уроков можно проверить в начале урока, если эти знания необходимы для усвоения нового материала. В некоторых школах принято, что специально выделенные учащиеся проверяют письменное домашнее задание перед уроком и о результатах проверки сообщают в начале урока. Это производит и воспитательный эффект, если только не превращается в формальность. Не исключен и такой вариант, когда домашнее задание проверяется в конце урока. Это делается в тех случаях, если материал домашнего задания не связан непосредственно с новой темой. Методика проверки может быть самой разнообразной. Наличие и аккуратность письменных, графических и практических заданий проверяется во время обхода класса. Содержание работы, ее результаты проверяются фронтально при активном участии всего класса. Письменные задания проверяются и оцениваются учителем дома - фронтально или выборочно. Некоторые учителя привлекают для этого актив старшеклассников. В начале урока многие учителя практикуют кратковременные письменные работы для выявления качества усвоения основных элементов учебного материала. В последнее время для проверки заданий используют тестовые задания и программированный опрос - машинный или безмашинный, с использованием перфокарт различных конструкций.
Помните! Контроль и оценка домашнего задания - вместе с другими факторами педагогического процесса - являются мотивирующими и мобилизующими силы и способности учеников. Проверка домашнего задания - условие безошибочной работы учащихся, условие, чтобы ученика воспринимали как ответственного человека.
Если учитель отказывается от систематического контроля за выполнением учениками домашнего задания или относится к нему недостаточно серьезно, он разочаровывает учеников, поскольку игнорирует их работу, их достижения и тем самым не стимулирует производительность их ученического труда. Необходимо вести дело таким образом, чтобы у учащихся никогда не возникало сомнение, обязательно ли они должны выполнять задание.
Опыт лучших педагогов учит - домашняя самостоятельная работа учащихся приобретает серьезное педагогическое значение лишь при условии ее обязательной, систематической проверки с последующей корректировкой и исправлением, когда это необходимо. У мастеров педагогического труда сложилась своего рода поговорка: «Задаешь на дом - проверяй, не проверяешь - не задавай!».
Особенно важно формировать в ходе проверки у учащихся понимание того, что домашняя работа есть продолжение и неотъемлемая часть их учебной классной работы, неотъемлемая составляющая результата их учения.
При другом подходе домашнее задание может стать источником опаснейших заблуждений, искажения истинных знаний.
Без отзыва, без оценки проделанной работы со стороны учителя ученик не знает качества своего труда, он не владеет самым главным и важным в нем - результатом и, естественно, не ощущает радости успеха или горечи ошибок.
III. Этап всесторонней проверки знаний.
Учебно-воспитательная задача: глубоко и всесторонне проверить знания группы учащихся, выявив причины появления обнаруженных недостатков в знаниях и умениях. Закрепление, уточнение и систематизация знаний учащихся. Проверка организации и методики самостоятельной домашней работы ученика. Организация в ходе опроса отдельных учащихся коллективной познавательной деятельности ВСЕХ учащихся. Осуществление развития речи и мышления отвечающих учеников. Сформировать у учащихся навыки правильного воспроизведения своих знаний и умений. Развить аналитичность и критичность мышления учащихся. Воспитать чувство коллективизма и сопереживания успехам и неудачам своих товарищей. Прорефлексировать свою деятельность, дать самооценку своей деятельности как учителя. Задача этапа чрезвычайно сложна и объемна.
Содержание этапа:
проверка различными методами объема и качества усвоения материала
отдельными учениками;
проверка образа мышления отвечающих учеников;
проверка сформированности общеучебных и социальных навыков и умений;
комментирование (оценивание) ответов учащихся;
организация учебной деятельности всего класса во время ответа вызванных
к доске учащихся.
Как подсчитали дидакты, опрос в V-X классах в течение года отнимает времени в количестве не менее 300 часов. Это 43 семичасовых рабочих дня или полтора рабочих месяца. Профессор Э.А. Гришин, посетивший пять тысяч уроков, пришел к выводу, что на 33% комбинированных уроков устный опрос длится больше разумных пределов [38].
Это чрезвычайно сложный этап комбинированного урока, требующий от учителя большого мастерства. Правильно и глубоко проверить знания учащихся нередко сложнее и труднее, чем даже объяснить новый материал.
Устный опрос - чуть ли не единственный вид речевой практики на уроке. В осуществлении устной проверки знаний можно выделить триаду, стороны которой взаимосвязаны, влияют друг на друга, находятся во взаимозависимости.
Хороший вопрос учителя - это не такое уж простое дело: он должен быть содержательным, т.е. заключать в себе определенную серьезную мысль, последовательным и целесообразным.
Второе. Ответ ученика как основная и наиболее важная часть триады.
Третье. Поведение класса в ходе опроса. Главное здесь - активизировать в ходе опроса одного ученика внимание, память, деятельность всего класса, включить всех учащихся в активную работу. Сущность этапа: коллективная познавательная деятельность всех учащихся класса, в результате которой знания всего класса совершенствуются, а у части учащихся - аттестуются. Проверка знаний учащихся всегда должна служить не только цели контроля, но и целям обучения, она всегда должна быть, в определенной степени, обучающей.
Опрос, чтобы втянуть в работу весь класс (в ином случае он бесполезен, а в воспитательном отношении иногда бывает и вреден), должен быть интересен ученикам, а для этого известный фактический материал должен рассматриваться в новом свете, теоретические знания применяться на практике, когда ответы на уроке позволяют убедиться в правильности своих знаний, исправить и дополнить их, закрепить, сделать более личными.
Очень важным приемом является организация учителем рецензирования своих товарищей учащимися по единой схеме: полнота ответа; его обоснованность; правильность; логичность композиции; культура речи; умение применять знания на практике, В результате оценку получает и тот, кто отвечал, и тот, кто рецензировал.
Формы опроса могут быть разными: фронтальный опрос, уплотненный опрос, программированная проверка знаний, индивидуальный опрос перед всем классом и с его участием.
К сожалению, во многих наших школах сплошь и рядом искажается сущность данного этапа.
Во-первых, нередко учитель смысл работы с отдельным учеником в ходе опроса видит только в том, чтобы учащийся уверенно и безошибочно воспроизвел заданный учебный материал. А ведь проверять необходимо не только и не столько память, сколько мышление ребенка, ибо самая-то суть обучения состоит в развитии мышления, а не в том, чтобы начинять память ребенка как можно большим количеством тех или иных сведений. Надо, чтобы знания успеха были глубокими и осмысленными и служили руководством к действию.
Во-вторых, очень часто на этом этапе на огромном количестве уроков работа со всеми учащимися подменяется индивидуальной работой с учеником, вызванным к доске, и забвением остальных учащихся класса. До сих пор мы все еще недооцениваем значения вреда, какой наносит обучению и воспитанию такая проверка знаний. «Известно, что в среднем опрос занимает 15 минут. И если большинство класса в проверке не участвует, то это время для них пропадает, а ведь это треть каждого урока. Вред такой проверки этим не исчерпывается: она порывает дисциплину в классе, ослабляет внимание учащихся, приучает их к безделью, к обману учителя» [43]. За десять лет обучения в школе подобных ситуаций накапливается великое множество и, если превратить потери времени в часы, то, говорят, полтора-два года уходит на безделье.
А вот еще одно «узкое» место: один ученик у доски решает задачу или пишет трудные слова, а остальные в тетрадях самостоятельно работают над тем же. Как будто бы все заняты делом, но никакого умственного напряжения это «дело» не требует, ибо подавляющее большинство списывает с доски. «Страшная эта опасность - безделье за партой, - писал В. А. Сухомлинский, - безделье шесть часов ежедневно, безделье месяцы и годы. Это развращает, морально калечит человека, и ни школьная бригада, ни школьный участок, ни мастерская - ничто не может возместить того, что упущено в самой главной сфере, где человек должен быть тружеником, - в сфере мысли» [196].
В то же самое время проверка знаний при правильной ее организации оказывает большое положительное воздействие на знание и развитие учащихся.
Она обеспечивает безошибочность знаний в результате выявления и исправления ошибок и неточностей в ответе, обеспечивает полноту знаний в результате дополнения учащимися того, что упущено в ответе их товарищем, помогает слабым учащимся лучше осознать материал. Хорошо успевающие учащиеся убеждаются в правильном усвоении материала. У всех учащихся, хотя, конечно, и в разной степени, но повышается прочность знаний.
Знания становятся более глубокими и осознанными в результате рассмотрения различных сторон, связей тех или иных явлений, событий. Для учеников, пропустивших предыдущий урок, ответы сильных учащихся в известной степени компенсируют объяснение учителя. В проверке производится отбор наиболее важного, главного и осуществляется практическое обучение принципам этого отбора. Развивается умение анализировать (по содержанию, языку, логической структуре) ответы товарищей.
Осуществляется активное обучение речи (школьники говорят сами, слушают и исправляют речь товарищей, учитель следит за правильностью речи и тех, и других).
Осуществляется всестороннее развитие логических способностей. Развивается внимание и память учащихся. Развивается интерес к предмету.
Существенно улучшаются знания учащихся, слабо приготовивших урок дома (при этом факт слабой подготовки урока обычно обнаруживается).
Наконец, знания и само развитие учащихся приобретают особые черты в зависимости от того, какими приемами и методами, по какой системе проводится проверка.
Как видите, этот этап урока не есть простой акт внешнего контроля, безразличный для формирования знаний. Это специфический этап обучения, если хотите, это этап самого становления знаний, накладывающий на них большой отпечаток.
Условия достижения положительных результатов:
· использование самых различных методов проверки знаний, начиная от фронтальной беседы, индивидуального опроса и кончая текстовой проверкой, которая дает возможность за 10-15 мин. получить ответы на 10-20 вопросов от всего класса;
· практика постановки дополнительных вопросов для проверки прочности, глубины и осознанности знаний;
· создание в процессе опроса нестандартных ситуаций в использовании знании; привлечение специальными заданиями классу всех учащихся к активному слушанию ответов товарищей и к поиску более точных; создание атмосферы значимости, серьезности и важности работы, осуществляемой учащимися на данном этапе.
Показатели выполнения учебно-воспитательной задачи этапа:
· проверка учителем не только объема и правильности знаний, но также их глубины, осознанности, гибкости и оперативности, умения использовать их на практике;
· рецензирование ответов, направленное на указание положительных и отрицательных сторон в знаниях, умениях и навыках учащихся и на указание того, что необходимо сделать для усовершенствования приемов самостоятельной работы;
· активная деятельность всего класса в ходе проверки знаний отдельных учащихся.
Необходимо помнить, что проверка знаний есть не только форма педагогического контроля за учебной работой школьников, но и форма закрепления, уточнения, осмысления и систематизации знаний учащихся, способ формирования у школьников навыков правильного воспроизведения своих знаний и умений, важнейшая и объективная форма самоконтроля учителя.
IV. Этап подготовки учащихся к активному и сознательному усвоению нового материала.
Учебно-воспитательная задача этапа. Организовать и целенаправить познавательную деятельность учащихся, подготовить их к усвоению нового материала. Формировать целенаправленный характер учебной деятельности учащихся. Научить учащихся формулировать цель и выбирать конкретные средства для ее достижения.
Содержание этапа:
· сообщение темы изучения нового материала;
· формулировка вместе с учащимися цели и задачи изучения нового материала;
· показ практической значимости изучения нового материала, мотивация учащихся к его освоению;
· постановка перед учащимися учебной проблемы.
Это этап организации будущего восприятия учебного материала, этап формирования целенаправленности учения. Последняя означает, что каждый ученик должен осознавать цели всех выполняемых им в учебном процессе действий.
«Как показывает анализ повседневной практики, чаще всего учителя просто показывают тему урока, характеризуют учебный материал, который предстоит усвоить учащимся. Иногда тему и план урока пишут на доске. В этих случаях цель урока не объясняется.
Однако самое главное - обеспечить осознание цели учениками, вызвать их личностное, заинтересованное отношение к ее достижению, раскрыть значение цели для самих школьников. Когда ученики не осознают цели своей работы на уроке, процесс их учения и руководство ими со стороны учителя приобретает формальный характер, ученики выполняют указания учителя, потому что ему это «почему-то нужно». Не понимая замысла заданий учителя, они не могут в полной мере проявить активность, самостоятельность, инициативу при работе над ними».
Условия достижения положительных результатов:
· предварительное обдумывание учителем формулировки цели, задач, практической значимости для учащихся нового учебного материала, учебной проблемы. Фиксация всего этого в поурочном плане;
· умение четко и однозначно вместе с учащимися сформулировать образовательную цель урока для учеников, показать им, чему они должны научиться в ходе урока, какими знаниями, умениями и навыками овладеть;
· сформированность у учащихся понимания, что без цели очень трудно оценить результат их учебной деятельности на уроке, что успешно работать можно только в том случае, когда для каждого ясен предполагаемый конечный результат;
· ученическую цель урока нужно или обсуждать с учащимися или сформулировать ее вместе с ними, в противном случае она не будет для них личностно значима. «Цели, спущенные кем-то сверху - чужие цели!».
Показатели выполнения учебно-воспитательной задачи этапа:
· активность познавательной деятельности учащихся на последующих этапах;
· эффективность восприятия и осмысления нового материала;
· понимание учащимися практической значимости изучаемого материала.
Во многих случаях цели и задачи можно объяснить ученикам одновременно с сообщением темы. Однако это не должно быть стандартом для каждого занятия. Более того - такой стандарт не допустим. Способы сообщения темы, цели и задачи могут быть самыми различными, но все они должны соответствовать логике учебного процесса и учебной ситуации, создаваемой учителем. В.А. Онищук пишет о том, что цели и задачи урока можно сообщать в виде проблемного задания, эвристического вопроса, познавательной задачи. Наконец, цели и задачи урока можно вывешивать на специальном стенде «Что сегодня на уроке?».
Важно помнить, что широкое привлечение учащихся к самостоятельному приобретению знаний, овладению навыками и умениями, творческому применению их на практике невозможно без четкой целенаправленности этой работы, без постановки перед учащимися целей и задач каждого урока.
Ученики должны точно представлять предполагаемый результат их учебной деятельности на уроке, знать, за что им необходимо отчитаться перед учителем, уметь целенаправить свою деятельность и соответствующим способом спланировать ее.
«Может быть, на этой общеизвестной истине не следовало останавливаться, - пишет профессор Э.Л. Гришин, - если бы не было тревожных выводов из анализа посещенных уроков.
Только на 18% уроков учителя определяют и доводят до учеников учебную цель урока. На 50% объясняется только тема урока, а на 32% не формулируется даже тема урока».
V. Этап усвоения новых знаний.
Учебно-воспитательная задача. Дать учащимся конкретное представление об изучаемых фактах, явлениях, об основной идее изучаемого вопроса, правила, принципа, закона. Добиться усвоения учащимися способов, путей, средств, которые привели к данному обобщению. Добиться усвоения учащимися метода воспроизведения изучаемого материала. На основе приобретенных знаний выработать соответствующие навыки и умения.
Осуществлять формирование нравственных отношений учащихся к своему «Я» (самому себе), другим людям, классному коллективу, к труду и Родине.
Конструировать и осуществлять этап на основе принципов развивающего обучения.
Содержание этапа.
1.Организация внимания.
2.Организация учителем процесса восприятия, осознания, осмысления, первичного обобщения и систематизации нового для школьников учебного материала.
3. В ходе освоения нового материала обучать учащихся собственной деятельности по изучению и овладению содержанием этого материала, умениям и навыкам рационально учиться.
4. Осуществлять этот этап, как впрочем и все другие, на основе создания ситуации, когда основным работником (субъектом) процесса обучения, основным ответственным лицом за свою учебу и поведение становится ученик.
При осуществлении этого этапа необходимо помнить, что сущность обучения состоит не в изложении учебного материала, а в изучении этого материала учащимися под руководством учителя с использованием последних продуктивных методов и приемов.
Строить учебный процесс на этом этапе только в расчете на усвоение определенного объема знаний тоже нельзя, ибо это подобно постоянному кормлению ребенка с ложки, которая не дается ему в руки, и он не приучается питаться самостоятельно. Жизнь требует большего: надо научить школьников добывать знания собственными усилиями, не только самостоятельно питаться, но и самостоятельно «добывать пищу».
Вот почему называть этот этап, как это нередко делается на практике и в педагогической литературе, «этапом сообщения новых знаний» или «этапом сообщения нового материала» не правомерно.
Названия подобного рода, во-первых, искажают суть данного этапа обучения, а, во-вторых, как-то ограничивают выбор методов обучения учителем.
Условия достижения положительных результатов.
1. Актуализация чувственного опыта и опорных знаний учащихся.
2. Широкое использование различных способов активизации мыслительной деятельности учащихся, включение их в поисковую работу, в самоорганизацию процесса учения. Максимальное творческое участие детей в освоении нового материала.
3. Использование в процессе учения сменных диалогических пар.
4. Проведение словарной работы как одного из инструментов осознания учебного материала. Помните! Именно на этом этапе наиболее широко раскрывается педагогическое мастерство учителя, его знания, эрудиция.
Именно на этом этапе урока в тысяче оттенков передается молодому свежему восприятию учеников культурный резерв учителя, обширность его знаний.
«В десятках примеров из других наук, в привлечении многих прочитанных книг, случаев из биографий больших ученых, в многообразном словаре педагога, не боящегося говорить изящно и тонко, во всем его оружии хорошей благовоспитанности, хорошего образования, хорошего вкуса, в этих как будто бы побочных факторах, - писала Мариэтта Шагинян, - и заключается истинный фон для подлинной организации учения и передачи знаний».
Показатели выполнения учебно-воспитательной задачи этапа:
· если учитель использовал метод рассказа, лекции, объяснения, самостоятельной работы учащихся, то критерием выполнения дидактической задачи может служить качество ответов учащихся на следующих этапах урока;
· при использовании метода эвристической беседы, самостоятельной работы учащихся в сочетании с методом беседы, программированных машин или учебников показателем эффективности усвоения учащимися новых знаний и умений является правильность их ответов и действий в процессе беседы и активное участие класса в проведении итогов беседы или самостоятельной работы.
VI. Этап закрепления новых знаний.
Учебно-воспитательная задача этапа. Закрепить в памяти учащихся те знания и умения, которые необходимы им для самостоятельной работы по новому материалу. Добиться в ходе закрепления повышения уровня осмысления изученного материала, глубины его понимания. Выработать соответствующие навыки и умения.
Содержание этапа.
1.Закрепление новых знаний и умений.
2.Закрепление методики изучения вопроса и методики предстоящего ответа ученика при очередной проверке знаний.
3.Одновременно с закреплением углубление осмысления учащимися учебного материала, проверка понимания сущности новых понятий учащимися.
4.Закрепление только что изученного материала на основе творческого его применения на практике, в нестандартных ситуациях.
5.Выработка соответствующих навыков и умений.
Глубокое понимание учебного материала, приучение учащихся улавливать имеющиеся различия и соединять все имеющее взаимную связь, сопоставлять и сравнивать, устанавливать зависимости - важнейший путь борьбы с формализмом в знаниях учеников. Это же является и непременным условием прочности обучения.
Нельзя загружать только память ученика, необходимо давать пишу уму и воображению. Ни один факт, ни один довод не должен остаться в голове учащегося праздным словом, все должно будить мысль, воображение, эмоции. Чем глубже будет учеником осознан материал, тем прочнее он осядет в его памяти. Закрепление изученного материала - акт чрезвычайно важный. К.Д. Ушинский сравнил учителя, не заботящегося о закреплении знании, с возницей, который вовсю погоняет лошадь, забыв при этом увязать кладь на повозке. Он с рекордной скоростью доезжает до места назначения, но не замечает, что все рассыпал по дороге, и его поездка была по меньшей мере бесполезной.
Условия достижения положительных результатов.
1. Не только припоминание, но и оперирование знаниями, решение на их основе творческих и практических задач.
2. Использование различных способов закрепления знаний, вопросов, требующих мыслительной активности, самостоятельной мыслительной деятельности.
3. Обращение учителя по поводу ответа ученика к классу с требованием дополнить, уточнить, исправить, взглянуть на изучаемую проблему с иной стороны.
4. Определение по количеству и качеству дополнительных ответов масштаба и качества пробелов в понимании нового материала.
Показатели выполнения учебно-воспитательной задачи этапа.
· Выяснение учителем прочности и уровня осознанности знаний учащихся.
· Умение учащихся узнавать и соотносить факты с понятиями, правилами и идеями.
· Умение воспроизводить основные идеи нового материала.
· Умение выделять существенные признаки ведущих понятий, конкретизировать эти признаки.
VII. Этап информации учащихся о домашнем задании, инструктаж по его выполнению.
Учебно-воспитательная задача. Сообщить учащимся о домашнем задании, разъяснить методику его выполнения, мотивировать необходимость и обязательность акта. Подвести итоги урока.
Несколько слов о воспитательной и развивающей функции домашнего задания.
Первое. Любое домашнее задание, направленное на усвоение учениками основных знаний и умений, влияет также и на становление других сторон личности: самодисциплины, чувства долга, силы воли. Оно развивает память и автоматизирует навыки, развивает чувство долга и ответственности.
Второе. Домашнее задание концентрирует внимание учеников на основополагающих знаниях и умениях. Оно повышает прочность, а главное, применимость знаний и умений.
Содержание этапа.
1.Подведение итогов урока: как работал класс, кто из учащихся работал особенно старательно, что нового узнали учащиеся.
2.Мотивирование домашнего задания: пробуждение в учащихся любознательности (интересная постановка проблемы, если речь идет о познавательных заданиях); если речь идет о тренировочных заданиях, то здесь мотивирующим фактором может служить стремление учащихся к усовершенствованию навыков; апеллирование к их чувству долга; используйте стремление учащихся к признанию и оценке их труда; учитывайте индивидуальные склонности и желания.
3.Подробный, но сжатый инструктаж по выполнению домашнего задания. Используйте дифференцированные домашние задания для закрепления материала, для развития индивидуальных способностей учащегося. Используйте индивидуальные домашние задания для развития способностей, особенно одаренных детей, а также добровольные задания как сильное воспитательное средство.
4.Проверка того, как учащиеся поняли содержание работы и способы ее выполнения.
Помните! Многообразие домашних заданий - преграда одностороннему развитию личности.
Домашние задания - инструмент развития любознательности учащихся, их интереса к учебе, нравственного потенциала и мировоззрения.
При правильном подходе учителя к домашнему заданию оно может преобразить не только домашний труд учеников, но и сам урок! При успешном использовании - сделать обучение по-настоящему личностным для ученика!
Условия достижения положительных результатов.
1. Обязательное и систематическое выполнение этапа в границах урока, до звонка. Для выполнения учебно-воспитательной задачи этапа необходимо отводить специальное время, вполне достаточное, чтобы задача была выполнена. Ни в коем случае нельзя отводить этому важному этапу две, три минуты в самом конце урока, а то и давать его после звонка.
2. Задание должно проходить при полном внимании всего класса. Надо, чтобы учащиеся рассматривали этот этап урока как не менее важный, чем все остальные, как работу, во многом определяющую весь успех процесса их учения.
3. Ученики должны быть подготовлены к этому этапу всем ходом урока. Домашнее задание, являясь его составной частью, как бы вытекает из него, взаимодействует с ним, ибо оно порождено всем его ходом и развитием.
4. Добиваться, чтобы содержание домашнего задания было понято всеми учащимися без исключения.
Показатели выполнения учебно-воспитательной задачи.
Правильное выполнение домашнего задания всеми учениками класса (выясняется на следующем уроке).
Роль и значение этого этапа комбинированного урока очень хорошо показал московский учитель А.Г. Кутузов во вступительной статье к книге Хорста Древелова, Дитера Хесса и Хельмута Веке «Домашние задания», материал которой мы частично используем при освещении данного параграфа. А.Г. Кутузов пишет, что при условии дидактически правильного подхода к осуществлению этого этапа не замедлят проявиться следующие положительные стороны домашнего задания: «...Во-первых, данное, скажем, в начале или середине урока домашнее задание поможет направить внимание учеников в нужное преподавателю русло, подготовит восприятие нового материала;
во-вторых, правильно подготовленное и организованное задание сможет превратить сам факт домашнего труда из скучной и нудной необходимости в увлекательную, главное, очень полезную и по-своему не заменимую с точки зрения самообразования ученика работу;
в-третьих, сделать последующий урок, на котором оно будет выслушано и проверено, значительно содержательнее, эффективнее, интереснее;
в-четвертых, даст возможность гармонично связать несколько уроков в единую систему;
в-пятых, сделать приобретение знаний учениками личностным процессом, т.е. превратить знания в инструмент познания;
в-шестых, может помочь в сплочении классного коллектива;
в-седьмых, оказать неоценимую помощь в формировании характера, личности ученика» [48].
Таково краткое содержание этапов комбинированного урока. Сразу необходимо оговориться, что это набор максимальный, но не стандартный. Совсем не обязательно в каждом комбинированном уроке иметь именно такое количество этапов и располагать их именно в такой последовательности. Все зависит от замысла учителя, от педагогически целесообразной логики построения урока.
Мы показали только один из вариантов комбинированного урока, но он далеко не единственный. Профессор Гришин Э.Л. задает вопрос: «В скольких вариантах может встречаться комбинированный урок?» И отвечает на него в своей «Книге для учителя» так: «На нем может иметь место две, три, четыре, пять, шесть, семь ступеней в любом взаимном расположении, т.е. имеет место сумма размещений А + А37... + А67 + А77 = 13692.
13692 варианта комбинированного урока! Но это лишь техническая характеристика урока. А если принять во внимание 30 учащихся, класс с индивидуальными настроениями, то многообразный характер урока по форме и существу просто трудно станет учесть. Это бесконечное многообразие создает неограниченные возможности для творчества.
Многообразие этих форм не должно становиться чем-то обязательным для всех и по всем предметам. Видимо, формы эти определяются предметом, содержанием работы и возможностями учителя и учащихся. Увлекательность же формами работы не должна отрицательно влиять на содержание, и рассматривать эти формы работы нужно как одно из многих направлений повышения эффективности обучения учащихся» (Конаржевский Ю.А. Анализ урока/ М.: Центр «Педагогический поиск», 2000. – 336 с.).
Формы организации познавательной деятельности учащихся
Успешность обучения зависит не только от методов обучения, как бы осознанно и продуманно они не подбирались учителем. Этот процесс не может быть осуществлен вне форм организации познавательной деятельности учащихся так же, как не бывает и вне времени и пространства.
Форма понимается как система устойчивых связей предмета и явления. Любой реальный урок осуществляется путем функционирования различных форм деятельности преподавателя и учащихся, различных форм их взаимодействия. Немаловажное значение для этого процесса имеет не только содержание общения между учителем и учениками, между учениками, но и то, в каких формах это общение осуществляется, т.е. каким образом учитель организует познавательную деятельность учеников.
Под формой организации познавательной деятельности (ФОПД) следует понимать целенаправленно формируемый характер общения в процессе взаимодействия учителя и учащихся, отличающихся спецификой распределения учебно-познавательных функций, последовательностью и выбором звеньев учебной работы и режимом – временным и пространственным. Формы организации познавательной деятельности – это, по сути дела, разновидности взаимодействия обучающих и обучающихся, отличающиеся друг от друга характером их общения.
Какова роль форм организации познавательной деятельности в процессе обучения?
1. Без целенаправленного выбора соответствующих форм познавательной деятельности, т.е. без организации определенной структуры отношений между участниками процесса обучения (учитель – ученики, учитель – отдельные учащиеся, между разными группами учеников, между учениками внутри группы, между всеми учащимися класса), без специального планирования этих отношений полноценная реализация в процессе обучения образовательной, воспитательной и развивающей функции просто невозможна.
2. Формы организации познавательной деятельности во взаимодействии с содержанием учебного материала и методами обучения составляют материальную основу процесса обучения, являются формами его осуществления и применяются в любых формах организации учебного процесса.
3. Через формы организации познавательной деятельности решается задача организации познавательной активности учеников как репродуктивной, так и продуктивной, и творческой.
4. Разное сочетание в использовании форм организации познавательной деятельности дает возможность в ходе процесса обучения преодолеть индивидуалистический характер деятельности учеников, повысить роль коллективистских начал, поднять социальную активность учащихся и развить каждого ученика в соответствии с его способностями.
5. Формы организации познавательной деятельности учащихся оказывают непреходящее влияние на весь ход учебно-воспитательного процесса. Разные формы организации задают свои требования к учебной работе: нужно уметь слушать при фронтальной работе, уметь обсуждать проблемы при коллективной, сосредоточивать и организовывать свою деятельность при работе индивидуальной.
6. Именно через формы организации познавательной деятельности учащиеся овладевают определенным социальным опытом: навыками работы в коллективе, ориентированной в различных видах коллективной деятельности и возникающих в ней ситуациях, а это уже содержательно значимые элементы, характерные только для форм организации познавательной деятельности. Следовательно, она является не только средством усвоения содержания учебного материала, но и самостоятельным источником накопления содержания образования.
7. Особое место формы организации познавательной деятельности занимают в реализации воспитательного аспекта триединой цели урока. Главным источником их воспитывающей роли является характер самопроявления личности при той или иной роли.
Дадим краткую характеристику каждой из форм познавательной деятельности учащихся.
Индивидуально-обособленная форма. Она имеет место в том случае, когда содержание учебного материала вполне доступно для самостоятельного изучения школьников. Познавательная задача в этом случае не выступает перед классом как общая и решается индивидуальными усилиями каждого ученика самостоятельно, без непосредственного его общения с другими учащимися. Индивидуальная форма особенно удачно используется во время самостоятельного решения задач по физике, химии, математике, самостоятельного выполнения письменных упражнений по русскому языку, иностранным языкам.
Педагогическая ценность этой формы организации познавательной деятельности заключается в том, что она может хорошо учитывать особенности каждого ученика сообразно его подготовке и возможностям. Успех ее определяется правильным подбором дифференцированных заданий и систематическим контролем учителя за их выполнением. Кроме того, дифференциация выражается и в мере оказываемой помощи ученику. Эта форма важна тем, что она учит индивидуальному труду и представляет большие возможности для самостоятельной работы, способствует воспитанию самостоятельности учащихся и служит подготовкой для занятий самообразованием. Она способствует не только более сознательному и прочному усвоению знаний, умений и навыков, но и формированию таких ценных качеств личности, как самостоятельности, организованность, настойчивость в достижении цели, упорство, ответственность за выполнение порученного дела и т.д.
Вместе с тем возможность применения индивидуальной формы познавательной деятельности имеет и свои ограничения. Ее организация требует больших расходов времени и усилий учителя. Она не способствует развитию коллективизма в обучении, а, наоборот, создает условия для формирования эгоистических черт характера у учащихся. Здесь ученики работают «рядом, но не вместе», отвечая каждый сам за себя. Если «работа рядом» оказывается в течение всего периода обучения в средней школе преобладающей, то она, естественно, является причиной порождения ярко выраженного индивидуализма в поведении школьника.
Фронтальная форма познавательной деятельности.
Она предполагает одновременное выполнение общих заданий всеми учениками класса для достижения ими общей познавательной задачи.
Это самая распространенная в нашей школе форма организации познавательной деятельности: она используется на уроках, на семинарах, на экскурсиях, конференциях и во многих других конкретных видах учебных занятий.
Ее характерные черты:
Ø Учитель ведет работу и непосредственно общается со всеми учащимися класса – рассказывает, объясняет, показывает, вовлекает учеников в обсуждение проблем, обеспечивая одновременное руководство всеми учащимися. Все, что необходимо знать и уметь каждому ученику, показывается учителем одновременно для всех.
Ø В ходе осуществления этой формы происходит прямое, непосредственное идейно-эмоциональное воздействие учителя на коллектив учащихся, которое должно пробуждать у них ответные мысли, чувства, переживания.
Ø Каждый ученик «потребляет» информацию, передаваемую учителем, стремится ее усвоить.
Ø Общая цель работы достигается за счет индивидуальных усилий каждого ученика.
Ø Для того, чтобы эта форма была более эффективной, учитель должен заранее проектировать, а затем и создавать на уроке учебные ситуации, отвечающие намеченным аспектам триединой цели урока. В самом начале – обеспечить контакт с классом, привлечь внимание учеников и их интерес к предстоящему восприятию знаний. Этой дидактической задаче хорошо отвечает учебная проблемная ситуация и проверочные вопросы в конце урока, что создает на нем и контрольную ситуацию. Возможно не только проблемное, но и информационное, а также объяснительно-иллюстративное изложение, но при условии организации взаимодействия с учениками, общения одновременно со всем составом класса, оказания на него идейно-эмоционального влияния.
Ø Педагогическая эффективность фронтальной формы познавательной деятельности во многом зависит от умения учителя держать в поле зрения всех учащихся класса, обеспечивать активную работу каждого из них, поддерживать внимание и рабочую дисциплину.
Ø Если данная форма осуществляется на такой активной основе, то, участвуя в общей работе, ученик ощущает ритм совместного поиска, разделяет успех общих достижений, проявляет определенную творческую активность.
Ø Если же эта форма основывается на элементарной, сухой передаче учебной информации, то тогда начинают проявляться ее негативные стороны. Учитель, возлагая надежды в данном случае только на внутреннюю познавательную активность, утрачивает обратную связь, т.к. внутренняя познавательная активность без ее внешнего проявления контролю не поддается. Кроме этого, примитивная передача учебной информации не способствует проявлению взаимопомощи и сотрудничества учащихся, что отрицательно влияет на развитие их социальной активности.
Ø Существенным недостатком этой формы познавательной деятельности является то, что при ее использовании резко ограничивается возможность осуществления общественно полезной деятельности учащихся в процессе их обучения, ибо учитель обучает всех.
Ø Для фронтальной работы обязательной является общая оценка ее результатов, ибо она в определенной степени способствует становлению коллективных интересов.
Групповая форма организации познавательной деятельности.
Групповой формой познавательной деятельности является организация таких учебных занятий, при которых единая познавательная задача ставится перед определенной группой школьников. Величина группы различна, в зависимости от содержания и характера работы, она колеблется от 2 до 6 человек, но не более, ибо в более многочисленных группах невозможно обеспечить активную работу всех членов группы.
Составляющие групповой деятельности учащихся на уроке:
1. Предварительная подготовка учащихся к выполнению группового задания, постановка учебных задач, краткий инструктаж учителя.
2. Обсуждение и составление плана выполнения учебного задания в группе, определение способов его решения (ориентировочная деятельность), распределение обязанностей.
3. Работа по выполнению учебного задания.
4. Наблюдение учителя и корректировка работы группы и отдельных учащихся.
5. Взаимная проверка и контроль за выполнением задания в группе.
6. Сообщение учащихся по вызову учителя о полученных результатах, общая дискуссия в классе под руководством учителя, дополнения и исправления, дополнительная информация учителя и формулировка окончательных выводов.
7. Индивидуальная оценка работы группы и класса в целом.
При групповой форме деятельности отдельные ученики уже ставятся в положение учителя, появляется возможность оказания реальной помощи друг другу. Групповая форма порождает взаимную ответственность, внимательность, формирует интерес к работе товарища.
Коллективная форма познавательной деятельности учащихся.
До недавнего прошлого – это наименее разработанная в дидактике форма организации познавательной деятельности. Это такая форма, при которой коллектив обучает каждого своего члена, и в то же время каждый член коллектива принимает активное участие в обучении всех других его членов.
Признаки коллективной формы познавательной деятельности учащихся:
Ø Наличие у всех участников общей цели.
Ø Между ее участниками имеет место разделение труда, функций и обязанностей.
Ø Работа строится на сотрудничестве и товарищеской взаимопомощи. Коллектив – это группа людей, сотрудничающих друг с другом.
Ø Участники работы привлекаются к учету и контролю за ее выполнением.
Ø Работа каждого участника процесса приобретает общественную значимость.
Ø Эта форма познавательной деятельности основывается на равенстве объективных условий для каждого.
Ø Деятельность каждого участника занятий является общественно полезной. Налицо совпадение, полное единство коллективных и личных интересов: чем больше и лучше я обучаю других, тем больше и лучше я знаю сам.
Ø Всей работой руководит педагог, а социальная активность учащихся проявляется непосредственно в учебных занятиях, что является одним из важнейших условий формирования активной жизненной позиции каждого ученика.
Необходимо отметить, что формам организации познавательной деятельности принадлежит особое место в реализации воспитательной функции урока.
Главный источник их воспитательной роли заключается в характере самопроявления личности при той или иной форме. Лидерство или соучастие в работе коллектива, соревнование в темпах выполнения работы, чувство ответственности за качество своего труда, увлеченность самостоятельным выполнением учебной работы, горячая заинтересованность и многое другое – все это лишь отдельные примеры нравственного, эстетического, в целом социального воспитания, обусловленного именно разумным сочетанием форм организации познавательной деятельности учащихся.